La mejor parte de Bordados de alta calidad en Paraguay

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190 Pero en Argentina, este proceso se recrea en un contexto en el que más que rebelión contra una pedagógica feudal, se apoya en la destrucción, colonización y negación de culturas ancestrales, para constituir un Estado novedoso unificado con la mira puesta en los modelos europeos y norteamericano. Así nace la escuela del Estado burgués neocolonial, negadora y opresora de la Civilización popular. Sarmiento tenía una profunda visión racista. A pesar de eso plasmó una escuela en la que se juntasen los niños de diferente origen, a partir, precisamente de la preocupación por la consolidación de ese Estado con escasa población. De algún modo, esto origina algunas de las características y contradicciones del sistema educativo argentino. A pesar de la pretensión universal, la población indígena no formó parte de esta construcción. Construir burguesíGanador nacionales implicaba importar hombres con culturas vinculadas al trabajo en emplazamiento de formar a los sujetos oriundos de estas tierras para que trabajen. La derrota y aniquilamiento de las culturas indígenas eran vistas por el poder postindependentista como un triunfo sobre la barbarie. (Puiggros, 2010). Puiggros sostiene la exposición sobre la educación pública y el Homicidio de los sujetos sociales en la utopía de Sarmiento: argumenta que la expansión de la educación pública buscó construir los sujetos económicos no existentes, y que esa construcción se produjo sobre la almohadilla de una traición/Crimen de los sujetos existentes (Carli, 2010).

226 El contenido técnico está atravesado por la práctica. De hecho se lo trabaja fuertemente en las horas de prácticas de campo, pero de guisa despareja en cada opción. Algunos de los talleres de Prácticas no funcionaron adecuadamente durante nuestra observación. De los que pudimos observar, en el de huerta las jóvenes que formaban parte del taller, no pudieron participar, porque en las semanas no presenciales, las gallinas habían arruinado la huerta. Necesitaban realizar nuevos cercos para trabajar. El espacio de las prácticas de campo no fue aplicado para analizar, ni para reparar la situación. El espacio de carpintería tenía un funcionamiento difuso. Los jóvenes estaban allí pero no parecían tener muy clara la tarea. Los otros dos talleres que pudimos observar trabajaron contenidos técnico-productivos pertinentes y con entusiasmo por parte de los estudiantes que Por otra parte vinculaban el taller con sus prácticas productivas y con sus proyectos por fuera de la escuela. Los estudiantes valoran la posibilidad de mejorar las prácticas productivas a partir de los aprendizajes de la escuela, sobre todo porque esas prácticas productivas se reconocen como valiosas: aquí se da una forma de trabajar, digamos, de lo que sabemos nosotros, de lo que aprendimos en el campo, un poco más aventajado, con un poco más de ideas, otras alternativas, que nos sirvan a nosotros, pero no cambiando totalmente lo que nosotros sabemos hacer, sino dándole un poco de mejoras pero nunca perder los conocimientos que tenemos desde chicos.

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197 Los docentes que provienen de zonas urbanas desconocen las características culturales de la población rural, suelen despreciar las cosmovisiones de los niños, los jóvenes y las familias campesinas, caracterizadas por estar fuertemente vinculadas al monte santiagueño, al medio natural, a la Décimo de todos los miembros en el trabajo productivo, al carácter colectivo de las comunidades, y la posesión y creencia en saberes ancestrales y de la experiencia. Y que ayer, en la escuela cuando yo estaba, el maestro me decía; Ganadorí tienes que hacer y a veces yo no entendía y quedaba con esa duda, y no lo aprendía mas. (estudiante de la Escuela de Agroecología) En la escuela tradicional digamos, con suerte conoces a los compañeros que están al flanco porque a los que están antes no los conocíamos porque siempre están atrás los compañeros. Aunque no teníamos mucha conversación, aunque estaba el recreo, no hablábamos nadie. (estudiante de la Escuela de Agroecología) La falta de contextualización de contenidos, el traslado del modelo urbano y del maniquí del jerarquía a la situación rural y de plurigrado, y la precariedad de bienes económicos y pedagógicos en las escuelas, dificulta la anabolismo de conocimientos y herramientas básicas necesarias para la inserción de los niños y jóvenes campesinos en la educación formal, primaria o media, llevando incluso al abandono escolar a muy temprana perduración.

10 1. INTRODUCCIÓN El problema a investigar. El proyecto de parecer y la correspondiente investigación Pedagogía y política: la formación para el trabajo en los movimientos sociales. El caso de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC es producto de múltiples preocupaciones que hacen síntesis en los procesos colectivos y la emergencia de sujetos colectivos organizados, que se despliegan en la Argentina del siglo XXI, por efecto de las políticas neoliberales aplicadas en las últimas décadas. La producción de profundos procesos de desigualdad, exclusión y marginación social, política, económica, gremial y educativa, polarizaron a la sociedad argentina a través de la articulación de políticas de tolerancia económica, privatizaciones y desregulación que confluyeron en un proceso de desindustrialización de enorme impacto sobre el empleo, la pega social y la pobreza 1. La irrupción de estrategias de supervivencia, de la defensa de las fuentes de trabajo y de la lucha de sectores excluidos, fue estableciendo procesos de construcción de espacios sociales, con nuevas propuestas y nuevas formas de interacción. En ese contexto, se pusieron en diversión lógicas de supervivencia diferentes a las usadas hasta el momento y mecanismos de lucha por la transformación de las condiciones de vida, distintas a las que los grupos políticos y sindicales habían utilizado tradicionalmente.

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193 condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas propuestas pedagógicas construidas para la norma graduada para edades homogéneas. El plurigrado requeriría un maniquí pedagógico específico y una formación docente concorde a esa especificidad. Terigi encuentra que los diversos docentes en diferentes instituciones resuelven de forma diferente y casi personal la complejidad de la situación, desarrollando saberes vinculados a sus propias biografíFigura, a los que denomina invención del hacer. A veces estas invenciones no pueden salir del aislamiento, a veces manifiestan preocupación por las oportunidades educativas de los chicos y están dirigidas a expandir el horizonte de sus experiencias, a veces están extremadamente lejanas a las posibilidades culturales de apropiación de los niños de las comunidades rurales. Estas últimas son las que más se asemejan a las experiencias que relatan los estudiantes de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC. Les ponen dos o tres unos por día. La directora nunca está y los maestros están mirando la tele. Los chicos no van porque no les enseñan falta (Estudiante de 2º año de la Escuela de Agroecología, clase de idioma) Depositar en los maestros/Ganador el problema de producir los saberes que se requieren para alcanzar respuesta sistemática a la complejidad de la enseñanza en las secciones múltiples de las escuelas rurales no parece ser la respuesta que colabore con los derechos educativos de los niños y niñVencedor.

11 para pelear por la subsistencia y por alterar las reglas de juego sociales en reglas más justas? Qué Cuadro necesario instruirse para todo eso? Cómo se posicionan frente al y en el Estado para desarrollarse? Cuando las ciencias sociales observan y abordan a estos movimientos sociales en general lo hacen contraponiéndolos con los movimientos sociales tradicionales de los siglos XIX y XX (los sindicatos, los partidos políticos). Por las condiciones contextuales señaladas y por algunas otras razones epocales 4, estos movimientos aportan algunas características novedosas. Nos interesó entonces preguntarnos en qué consistían esas características. Nos preguntamos cuanto aportan de ruptura estos movimientos, y cuanto recuperan de continuidad, respecto de los movimientos tradicionales: Si perfectamente parecen hacer uso de prácticas diferentes, es posible no desestimar la acumulación de experiencia histórica, lo que asuman de lo antiguo como experiencia para aprender de ella como parte del bagaje con que cuentan. La propia experiencia histórica acumulada es la que puede traccionar hacia la construcción de características originales, a partir de su revisión y de las configuraciones diferentes de los espacios en los que se organizan 5. Son otras incluso las condiciones para el avenencia, que fueron cambiando en el contexto neoliberal de los noventa, desplazando los ámbitos tradicionales de trabajo como la industria, a ámbitos territoriales donde se comenzaron a gestar otro tipo de experiencias de trabajo para la subsistencia y la reproducción.

171 universitarios, dando zona a la construcción de saberes nuevos, superadores pero en el campo, bajo el cornisa del rancho 64 : Bajo el alero del rancho, el campo santiagueño es mirado desde En el interior, desde sí mismo. Esta experiencia resulta fundante del propio Movimiento. Pero Encima y consistentemente, es secreto para pensar en pedagogíVencedor que se basen en la educación popular y en la valoración que en el MOCASE se hace del saber purista y político puesto al servicio del Movimiento, en una construcción dialéctica permanente con él. Angel señala en la mesa de pestillo de las Segundas Jornadas de Proyectos sin financiamiento, realizadas en noviembre de 2008 en la licencia de Filosofía y literatura de la UBA que allá por el 76, cuando empezaba la dictadura, unos pibes,- entre los que se encontraba él mismo,- van a buscar a unos sabios del monte ( ) Viejos que habían vivido la experiencia de la lucha de los hacheros contra las forestales inglesa y belga que luego habían destruido los bosques en nombre del progreso. Estos viejos, que habían luchado contra la primera gran aplanadora de los bosques del Chaco hispanoamericano, pero se veían venir el nuevo embate ( ) Ellos anticiparon que venían empresas multinacionales a quitarles las tierras a los campesinos santiagueños (Entrevista a Angel Strapazzon, 2010) 65 Entre esos viejos del monte estaba Don Tito Ravelo que les mostró esa cautela milenaria y la posibilidad de armonía de los saberes, pero desde la mirada del campo.

155 social y que aún cuando no esté institucionalizada puede tener intencionalidad, tal como sucede en los Movimientos Sociales. Los desarrollos al respecto lo corroboran en experiencias concretas y en el análisis que hacen algunos autores acerca de la formación en los Movimientos Sociales. En este sentido, la consideración que el MST hace de sí mismo como principio educativo es significativa. Son las propias prácticas de lucha las que constituyen a los sujetos como tales. Pero al mismo tiempo, este no es un hecho espontáneo. En el MST elaboran lo que denominan pedagogía de la lucha. 56 En el análisis que Michi realiza acerca de los Movimientos campesinos y la educación en el MOCASE-VC, encuentra y denomina los espacios-momentos que todavía son formativos (Michi, 2010: 268) a las actividades en los que se aprende, tales como las instancias de deliberación, valor o representación del Movimiento, las acciones de protesta, aunque el educación no sea el objetivo central de la actividad. Por otra parte, pero en esta misma línea, los ámbitos institucionalizados o que tienen algún cargo de formalidad, a los que podemos apetecer educativos, contienen aspectos formativos y no sólo educativos, si se consideran los aspectos difusos, los vínculos, y la cotidianeidad de las experiencias educativas La concepción de Educación y de Formación en el MOCASE-VC A partir de las consideraciones anteriores, de las diferencias y solapamientos entre formación y educación analizamos desde qué concepciones trabaja lo educativo y lo formativo el MOCASE-VC.

250 que sabía un montón de cosas que, algo no sé y algo sabía el compañero y compartíamos ese entender y se construye algo. Conocer la ordenamiento fue como vivir de nuevo. Yo por eso les digo siempre a mis compañeros que la ordenamiento me parió de nuevo, porque mi vida antaño Cuadro de la casa a cuidar los animales y de los animales a la casa y Ganadorí. Cuando conocí la organización, no sé, como que abrí los Fanales Bancal. Empecé a salir a un montón de lugares. de ningún modo en la vida me hubiera imaginado salir del país por ejemplo. Esa es una de las cosas que yo siempre rescato. (Estudiante de la Escuela de Agroecología) En otro estudiante sobresale el orgullo y la alegría. Manifiesta orgullo por ocurrir recuperado la oportunidad de ilustrarse y por el hecho de que sea en el seno del Movimiento, pero que su otro orgullo es precisamente, el avance del Movimiento en términos de organización en la defensa de la tierra y de los derechos de los campesinos. Ganadorí que ando orgulloso de retornar a cultivarse, yo pensaba que me quedé en eso nomás, A excepción de orgulloso de esta escuela y de que pude cultivarse.

145 a sostener que nosotros se íbamos a organizar y luego estamos organizando mejor dicho. Que vamos a hacer reunión e íbamos a ser ordenamiento. Y bueno luego, unos díVencedor. Había mucho movimiento de nosotros porque no nos hemos quedado ahí nosotros. Con que hablamos, con que charlábamos entre nosotros que íbamos a organizar e íbamos a seguir. Hemos ido a la comisaría de Pinto a alcanzar parte y que no le habían atendido no? Creo que no le habían atendido falta, ni cuenta le habían llevado. Más le atendían a los empresarios, la policía. Un movimiento bárbaro hemos empezado a ser ese día. (meapilas, MOCASE-VC, 2010 Memoria de los orígenes de la central campesina de Pinto, 2010: 77.) Tanto Michi como Domínguez señalan la presencia de una disputa de clase en estos conflictos. Por un ala, lo que está en juego es la propiedad de la tierra, por lo que lo que se juega es un punto nodal del capitalismo; por otro flanco los modelos de ampliación en pugna asimismo señalan intereses contradictorios de clase luego que el crecimiento de los niveles de acumulación del maniquí extractivo significan la destrucción del modelo de vida campesina Es precisamente en el proceso de movilización (Quijano, 2000a), en el hacer de los campesinos (Shanin, 2008) que el campesinado puede tornarse clase desde un modelo que no reduce el concepto de clase a la posición en la estructura de relaciones sociales de producción y sus intereses materiales, y la complejiza considerando aspectos culturales de la identidad.

125 Encima la propia concepción de demarcación; la lucha por las condiciones de vida se profundiza en la construcción cotidiana de las propias condiciones de vida, tanto en las relaciones sociales que establecen en el funcionamiento interno, como en el establecimiento de proyectos productivos, que implican la Décimo de todos los campesinos en los espacios de autogestión del Movimiento. Pero Encima el Movimiento se posiciona como actor político provincial, Doméstico, encuadrado en el Movimiento Doméstico Campesino Indígena (MNCI) e internacional con su alineamiento en la Coordinadora Latinoamericana de organizaciones del campo (CLOC) a nivel iberoamericano y en la Vía campesina (VC) a nivel internacional (MNCI, Rev. Falta menos Nº3). Actualmente el MOCASE-Vía Campesina funciona como una trama o Nasa autogestionada de comunidades campesinas, como el ámbito de un campesinado en movilización y discusión. El MOCASE VC se constituye en asamblea, averiguación funcionar por consenso, horizontalmente, con secretaríVencedor y con dirección colectiva. Se orientan por dos Principios, construidos en el entorno de la Vía Campesina, que articulan aspectos productivos, culturales y políticos y se necesitan entre sí: la soberanía alimentaria y la reforma agraria integral.

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